Exploración de una idea.
En torno a los saberes sobre lo escolar
Flavia Terigi
Idea a trabajar: La escuela transmite un saber que no produce; y, para poder llevar adelante ese trabajo de transmisión, produce un saber que no es reconocido como tal.

La escuela transmite un saber que no produce

La escuela ocupa, en la división social del trabajo de producción y reproducción del saber, el lugar de la reproducción (Lundgren, 1992), función que se realiza a través de procesos de transmisión intergeneracional del saber. Especializar una institución en la transmisión resulta necesario cuando los saberes a transmitir se han expandido y especializado y cuando por alguna razón la transmisión de esos saberes no puede ocurrir en el mismo contexto en que se los produce. Es propio de la escuela moderna haber organizado la función de reproducción de manera tal de hacerla posible en una escala sin precedentes en el desarrollo sociohistórico de la humanidad: para todos los miembros pequeños de nuestra especie. Es en virtud de esa pretensión de universalidad que la transmisión no puede realizarse en el contexto de producción del saber.

Para comprender esto puede ser útil cotejar a la escuela con otras formas de organización de la transmisión en las que la producción y la reproducción de los saberes no se encuentran separadas. Tal es el caso de los talleres de los artesanos de las ciudades europeas del siglo XIII … En el taller de los tintoreros florentinos, el proceso de producción y el de reproducción del saber ocurren en el curso de las mismas actividades y no como acciones separadas. Su separación no sólo no es deseada (a la corporación de los tintoreros le interesa conservar el monopolio sobre el uso del saber, para lo cual es estratégico restringir su transmisión), sino que tampoco es necesaria, pues se trata de controlar el número de expertos en el oficio a través de una cuidadosa autorización de quienes habrán de ejercerlo en provecho propio, a lo cual contribuye en gran medida la restricción en la circulación del saber del oficio.

El problema de la escuela es bien diferente: no se trata de monopolizar el saber de un cierto campo para controlar que sean pocos los que lo aprendan, sino de asegurar que todos los que asisten a ella en calidad de alumnos se apropien de un conjunto de saberes de campos muy diversos, seleccionados para su transmisión a todos.

Lo que va del monopolio del saber a la pretensión de su transmisión universal marca la diferencia de escala entre el taller medieval y la escuela y está en la base de la diferenciación definitiva que producen las sociedades modernas entre los procesos de producción de saberes y los de reproducción (de ciertos saberes). En la escuela, personas que no son matemáticos, físicos o lingüistas, sino maestros, profesores de matemática o de física o de lengua, transmiten saberes sobre estos campos, que ellos no producen, a niños, niñas y adolescentes, en condiciones institucionales organizadas con arreglo a las necesidades de transmisión de los saberes, ciertamente distintas a las requeridas para la producción de saberes nuevos.

La separación producción/reproducción establece reglas propias de funcionamiento para el saber en la escuela. En tanto no se produce en ella ni por sus miembros, para su funcionamiento escolar aquel saber extraescolar debe ser objeto de procesos de descontextualización y de recontextualización que lo modifican de manera sustantiva. Descontextualización de su ámbito de producción y, por tanto, de los procesos, objetivos, sujetos y reglas propios de ese ámbito; recontextualización con respecto al ámbito escolar, que también tiene sus procesos, objetivos, sujetos y reglas específicos.

Hace más de veinte años que el concepto de transposición didáctica puso sobre el tapete la distancia que existe entre el llamado “saber sabio” y el contenido escolar, distancia inevitable, condición para que la enseñanza sea posible (Chevallard, 1997). Esta distancia que separa uno y otro saber es no sólo epistémica, sino institucional: las reglas institucionales que rigen el funcionamiento del saber en la escuela no son las mismas que rigen su funcionamiento fuera de ella

La pedagogía no ha profundizado lo suficiente en el análisis de los efectos del funcionamiento institucional sobre los saberes que transmite la escuela.

La organización escolar moderna conserva algunas instancias donde la producción y la reproducción del saber parecen menos distantes.... Así, por ejemplo, si bien parece claro que en el taller de las escuelas técnicas la transmisión y el uso del saber se aproximan, resulta menos claro si el uso productivo del saber genera condiciones para la producción de nuevo saber técnico. Si bien la producción de nuevo saber no parece ser la regla en esos talleres, aún debe indagarse si es efectivamente infrecuente, si sucede pero no se reconoce lo producido como nuevo saber o si se lo reconoce como tal pero no circula fuera del ámbito de la propia escuela.

La separación producción/reproducción tiene efectos además sobre la relación de los docentes con el saber y, por consiguiente, sobre su posición epistémica y su autoridad social. … En el sistema escolar moderno, los docentes transmiten un saber que no producen y, desde mi perspectiva, esto configura un problema para la legitimidad del trabajo docente. Se trata de una suerte de herida de nacimiento que la función docente sobrelleva con mayor o menor suceso según las circunstancias históricas, y que es debida a la división social del trabajo de producción y reproducción del saber que venimos analizando.

El problema no puede resolverse homologando el saber a enseñar a saber sabio, puesto que, “Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado”. ...Una distancia excesiva entre el llamado saber sabio y el saber enseñado, un desgaste del saber de referencia de los docentes, pone en cuestión la legitimidad del proyecto de enseñanza, degradando su valor; los profesores se sienten afectados por el desprestigio que los alcanza cuando se señala la desactualización de lo que saben, y la recuperación del prestigio se liga a la revinculación con el saber sabio, lo que involucra mayor distancia con respecto a los padres. … La situación se convierte en un problema cuando la escuela responde a los cuestionamientos con un repliegue hacia fundamentos “científicos” de su accionar que preservan su responsabilidad de la mirada de los padres y prolongan la invisibilidad de lo que en ella sucede.

La escuela produce un saber que no es reconocido como tal

La escuela tiene la función social de hacer que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que asisten a ella se apropien de una parte socialmente seleccionada de la cultura que la humanidad ha construido durante siglos. Si bien ello no implica que toda la función social de la escuela quede agotada aludiendo a la reproducción del saber, se trata no sólo de una función central, sino de la base misma de la legitimidad social que la escuela reivindica para sí y que el gran público (que es quien envía a sus niñas y niños a la escuela) le reconoce o le reclama, al tenor de los tiempos que corren.

Para que la reproducción del saber sea posible, la escuela debe disponer de un saber específico: el saber acerca de la transmisión. El problema que explora nuestra segunda proposición es precisamente el referido a la producción de ese saber y al papel de la escuela y los docentes en ese proceso. Reconocer la especificidad del saber acerca de la transmisión; de eso trata la pedagogía tal como la entendemos.

Caracterizaremos a los docentes en una doble función de expertos: como expertos en un campo cultural y como expertos en las intervenciones que se requieren para que grupos de alumnos puedan avanzar en su dominio de los saberes propios de ese campo. Esta doble especialidad del docente implica una relación peculiar con el conocimiento, relación que, como vimos, no es la del productor del saber a transmitir.

Los saberes de un docente sobre su campo cultural incluyen –entre otros– el conocimiento de las dificultades conceptuales que supone la apropiación de los objetos específicos de ese campo y el análisis de las prácticas sociales en que ellos se inscriben.

El dispositivo escolar para la transmisión de los saberes genera una instancia colectiva para el aprendizaje. Este carácter colectivo de la escuela puede entenderse mejor si la comparamos una vez más con otros dispositivos instruccionales; así, en la enseñanza a cargo de institutrices o preceptores, también encontramos un enseñante, pero su trabajo se realiza con pocos aprendices y es completamente aceptable que se realice con uno solo. En contraste, y en virtud del cambio de escala debido a la pretensión de universalidad, la clase escolar es un fenómeno colectivo, y las estrategias didácticas están definidas sobre esa base. El saber didáctico ha sido elaborado durante décadas suponiendo condiciones de organización social propias de la situación colectiva de transmisión del saber: un patrón organizativo de la clase en el que se da por descontada la reunión de muchas personas para aprender lo mismo con un mismo docente. (Supuesto invisibilizado que legitima el trabajo individual)

La escuela produce, a los fines de la transmisión, un saber sobre ésta que no es reconocido como tal. Con esto no estamos afirmando que el saber sobre la transmisión se produce sólo en la escuela, y tampoco que los docentes son los únicos productores de este saber. Sí estamos afirmando que la escuela es también un lugar donde se produce este saber y que los docentes son también sus productores, aunque estos procesos de producción de saber raramente son reconocidos como tales, en la escuela misma y fuera de ella. Reconocer la invención del hacer no implica convalidar todo lo que se produce en la escuela para dar respuesta a los problemas de enseñanza como si tuviera calidad indiscutible. Semejante convalidación puede resultar tranquilizadora para quienes añoran románticamente los tiempos (que la investigación muestra ilusorios) en que los docentes producían un saber que les era “naturalmente” legítimo y que les habría sido expropiado por otros, los llamados “especialistas”. Puede también resultar tranquilizadora para quienes imaginan encontrar allí una solución inmediatamente accesible a los problemas de la enseñanza, que es restituir a las escuelas el poder de producir sus propias respuestas a tales problemas. No es la posición que sostengo. Reconocer la invención del hacer permite, en todo caso, poner de relieve algunas de las numerosas vacancias en el saber pedagógico disponible y llamar la atención sobre dos asuntos: sobre la insuficiencia de otros ámbitos de producción de saberes específicos acerca de la transmisión y sobre las restricciones que la organización del trabajo docente establece para la producción escolar de saberes sobre la transmisión.

Sostiene Feldman que hay dos modos básicos de enfocar el problema de la enseñanza: como proceso interactivo, cara a cara, y como sistema institucional. Enfocada la enseñanza como proceso interactivo, la pregunta a la que debe responder la didáctica es conocida: ¿cómo enseñar? Enfocada la enseñanza como sistema institucional, la pregunta didáctica cambia radicalmente: ya no es cómo enseñar, sino cómo ayudar a que muchos otros enseñen en grandes redes institucionales. Según el análisis de Feldman, la didáctica y la pedagogía han tendido más frecuentemente a considerar la enseñanza como un proceso interactivo, cara a cara o artesanal, en desmedro de su consideración como un sistema que trabaja en la escala de las grandes redes de instituciones. El resultado de esta desconsideración es una enorme distancia entre los desarrollos didácticos con los que contamos y las situaciones en las que se requiere que esos desarrollos funcionen.

Considerar la enseñanza como sistema institucional implica asumir a nivel del sistema de enseñanza la responsabilidad de producir medios de gran escala que ayuden a los docentes a enseñar en las particulares condiciones en que desarrollan el trabajo de transmisión. A nivel del sistema de enseñanza, no es aceptable que se deje la solución de problemas didácticos que afectan a miles de escuelas (volviendo a nuestros ejemplos, la organización pedagógica del plurigrado o el desarrollo de las tutorías) supeditada a las posibilidades de que un docente, o un grupo de ellos, le “encuentre la vuelta” al problema. (Aquí se revela la mirada desde la que se hace: los especialistas”)

Si se acepta que bajo ciertas condiciones puede reconocerse una invención del hacer, seguramente compartiremos que el saber que se produce en esa invención, respecto del cual los docentes podrían llegar a ser reconocidos como expertos, no es reconocido como saber, y que la definición del trabajo docente en el sistema educativo no contiene las condiciones necesarias para visibilizar ese trabajo de producción de saber sobre la transmisión y para hacerlo viable. Dicho de manera sencilla, el listado de tareas en que se despliega la función docente no incluye la producción de saber pedagógico, ni su puesta en circulación pública, ni su revisión bajo procedimientos de análisis crítico. Anticipándonos a nuevas nostalgias, es importante señalar que no se trata de que alguna vez haya habido condiciones para ello que luego se deterioraron (como parecen suponer, por su parte, algunas reivindicaciones sindicales), sino que estas tareas no forman parte de la definición tradicional del trabajo de los enseñantes en la escuela moderna tal como la conocemos.

La organización del trabajo docente que no incluye condiciones para la producción de saber pedagógico es solidaria con el currículo nulo1 de la formación docente: en ella se enseña a los futuros docentes a identificar las premisas que resultarían consistentes con su actuación (teorías, supuestos, opciones de valor, etc.), a evaluar esas premisas en función de opciones fundadas en el saber público sobre la enseñanza, pero no se les enseña a formular sus estrategias en términos que queden abiertos a la crítica y a la confrontación con la experiencia, ni a formular como saber transferible las estrategias que resultaron valiosas como respuestas a los problemas de la enseñanza, y tampoco a formular esos problemas en términos que superen la casuística que fue condición y contexto para producir aquellas estrategias. En estas condiciones, el saber que algunos docentes producen circula, pero lo hace generalmente bajo la forma del relato de experiencias, referido a la singularidad de las situaciones que afrontan. Desde luego, baja escala y ajuste al contexto no significan sin más intransferibilidad de la experiencia, pero apenas comienza a vislumbrarse cómo armonizar singularidad y transferibilidad

Brecha entre los ámbitos extraescolares de producción de saber pedagógico y la producción escolar de ese saber.

Nos encontramos en una fase del desarrollo institucional de los sistemas educativos occidentales en la que el formato escuela se encuentra severamente cuestionado. No es menor la discusión acerca de si se lo cuestiona porque funciona mal (como parece suponer la mayor parte de los análisis) o si se lo cuestiona precisamente porque ha triunfado

Los cambios en las expectativas con respecto a las finalidades de la escuela, la imposibilidad de muchas familias de asegurar a sus hijos ciertas condiciones de crianza que la escuela daba tradicionalmente por supuestas, las transformaciones del Estado y de las formas de agenciamiento social, la deslocalización del saber que hace imposible su monopolio por los docentes son cambios de tal envergadura que es inevitable que nos abrume la insuficiencia de los saberes de los que disponemos.

Algunos de los problemas que afrontamos para asegurar la enseñanza en nuestras escuelas no tienen solución en el marco del dispositivo escolar tal y como lo conocemos. Se hace necesario asumir la generación de condiciones que hagan razonables las demandas que tenemos sobre la tarea de enseñar en nuestras escuelas y la remoción de las demandas que son irracionales dadas las características del sistema escolar.
1 Se recordará que se entiende por currículo nulo lo que las instituciones educativas no enseñan, pero podrían enseñar (Flinders, Noddings y Thornton, 1986) y que, siguiendo la pista que abre este concepto, lo que no se enseña es tan importante para entender el sentido de una propuesta de formación como lo que sí se enseña.